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Ensino de inglês para meninas e estudantes negros: problemas já enfrentados antes da pandemia

Se a desigualdade já era uma realidade na educação brasileira, em 2020, devido à pandemia da Covid-19 — com escolas fechadas e adoção do modelo remoto —, a situação se agravou ainda mais. O relatório do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) “Cenários da Exclusão Escolar no Brasil” aponta que, no final de 2020, mais de 5 milhões de estudantes de 6 a 17 anos estavam sem acesso às escolas. 

Desse total, mais de 40% eram representados por crianças de 6 a 10 anos, faixa de idade na qual a educação estava quase que universalizada no país antes da crise do novo coronavírus. Nesse cenário, jovens de famílias pobres, pretas, pardas e indígenas foram as mais atingidas. 

Outro dado, apresentado pela Pnad Covid, levantamento do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), é em relação à oferta dos materiais para o acompanhamento das aulas em casa: entre os alunos brancos do ensino fundamental, 89% receberam atividades da escola na pandemia, já entre os alunos pretos e pardos, esse percentual cai para 77%.

É um contexto preocupante e, a partir dessas informações, podemos fazer um recorte sobre a exclusão de crianças e adolescentes negros e ainda de meninas na educação, mais especificamente no ensino de inglês. Quais fatores prejudicaram ainda mais o acesso desses estudantes ao conhecimento da língua? Quais eram os problemas já enfrentados no aprendizado do idioma antes da pandemia?

Dificuldade no acesso à tecnologia

Maria Carolina Almeida de Azevedo, professora de inglês da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro e mestranda em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRJ), reforça que os alunos que mais tiveram dificuldades ou não conseguiram participar do ensino remoto na pandemia foram aqueles de menor poder aquisitivo e negros, em sua maioria. “A vida virtual demanda capital para que nos integremos a ela. Assim, o contexto de isolamento, gerado pela pandemia, trouxe à superfície antigos problemas como a falta de investimentos no campo da educação, os problemas sociais e raciais”.

Essas questões estão evidenciadas no estudo “As desigualdades educacionais e a Covid-19”, do Afro-Cebrap, que apontou as dificuldades do acesso à tecnologia para estudar nesse período de ensino remoto. Isso porque grande parte dos estudantes das etapas de alfabetização (68%), ensino fundamental (67%) e ensino médio (59%) não conta com acesso à internet em sua casa. Segundo o documento, o Brasil não comporta um ensino básico a distância público, universalizado e de qualidade.

O relatório do Unicef indica que, nessa situação, os alunos que já estavam excluídos da educação ficaram ainda mais longe de ter o acesso a ela, seja pela falta de recursos tecnológicos, seja pelo cenário da pobreza que se agravou ainda mais na pandemia.

Em relação ao ensino de inglês, Maria Carolina relata o que constatou no período das aulas online: “Mesmo sendo jovens e tendo nascido na era digital, acho que o maior dilema foi a adaptação ao ensino remoto e, antes de qualquer coisa, o acesso aos instrumentos que viabilizam os estudos nessa modalidade, como computador, internet de qualidade e smartphone”. 

A docente acrescenta que meninas e estudantes negros tiveram uma menor participação nas aulas por conta da dificuldade de acesso a esses recursos. O fato é corroborado pelo que diz o estudo “A educação de meninas negras em tempos de pandemia: o aprofundamento das desigualdades”, do Geledés Instituto da Mulher Negra. O documento, realizado por meio de entrevistas com 105 famílias no município de São Paulo (372 pessoas de regiões periféricas da cidade) entre setembro e novembro de 2020, expõe que as desigualdades na educação brasileira devido à crise da Covid-19 afetaram toda a sociedade, ampliando o abismo existente no ensino para estudantes brancos e não-brancos.

O estudo do Afro-Cebrap traz ainda dados da Pnad Contínua Anual de 2019, do IBGE, sobre a diferença no uso das tecnologias para participar do modelo remoto de ensino: dos 20% mais pobres, 34% dos estudantes do ensino fundamental e 25% do ensino médio não têm acesso a um celular com conexão à internet, comprometendo o acesso às aulas online e aos materiais didáticos.

Contudo, mesmo entre as crianças e jovens cujas famílias têm um smartphone, não há a garantia de participação nas aulas virtuais, visto que muitos não possuem uma conexão de internet de qualidade. O documento considera o grande consumo de dados com o uso de plataformas de vídeo e para fazer o download de materiais, limitando o acesso de crianças e adolescentes mais pobres. Em muitos locais, também não há estabilidade da conexão, comprometendo a participação no ensino remoto.

E, das famílias que contam com um dispositivo conectado, ainda assim, pode haver dificuldade na aprendizagem e interação. Afinal, sabemos como é difícil acompanhar o conteúdo pelo celular, que tem uma tela pequena, sendo complicado para crianças e adolescentes terem a atenção necessária para assistir às aulas.

A publicação do Instituto Geledés indicou que o computador é o dispositivo utilizado por 63,64% das famílias brancas nas aulas remotas e por 23,81% das famílias negras. E conclui que o principal equipamento para o ensino a distância das famílias brancas foi o computador e das famílias negras, o celular.

Vale destacar que, diferentemente de muitas escolas particulares, as aulas virtuais nas instituições públicas foram realizadas de forma assíncrona, ou seja, com aulas gravadas ou com orientações para uso de materiais e realização de atividades por meio de recursos como o WhatsApp. Desse modo, comprometeu ainda mais o contato entre aluno e professor.

Há ainda uma questão relacionada aos estudantes do ensino médio que, com as dificuldades de acompanhamento das aulas, não conseguiram se preparar para fazer a prova do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O estudo do Afro-Cebrap foca nesse aspecto, indicando prejuízos, consequentemente, para a competição por vagas em instituições de ensino superior por meio do Sistema de Seleção Unificada (SiSU), dos vestibulares em geral, do Programa Universidade para Todos (Prouni) e do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies).

Falta do acompanhamento de um familiar

Mesmo quem tinha uma tecnologia para acompanhar as aulas pode não ter tido a participação e rendimento esperados. Isso por muitas crianças e jovens ficarem sozinhos em casa para assistir ao conteúdo, ou seja, sem a presença de um familiar, o que ocorre principalmente nas famílias negras e pobres. 

Com as dificuldades de renda agravadas ainda mais na pandemia, os pais e outros cuidadores tiveram a necessidade de sair de casa para trabalhar mesmo quando as taxas de transmissão da Covid-19 estavam altas. E, nesse contexto, muitas meninas negras tiveram que assumir tarefas domésticas, comprometendo, desse modo, a dedicação aos estudos (veja abaixo).

“Negras e negros são maioria nos serviços considerados essenciais durante a pandemia do coronavírus: são auxiliares e enfermeiras, trabalhadores da limpeza urbana, faxineiras, operadores de telemarketing, seguranças, trabalhadores da construção civil, entre outras profissões que os/as deixam mais vulneráveis ao contágio”, aponta o estudo do Geledés.

Entre as famílias entrevistadas no estudo, 28,1% do total de responsáveis trabalhou presencialmente desde o começo da pandemia. No entanto, no recorte por raça, esse percentual é de 33,72% para responsáveis das famílias negras e de 8% para as famílias brancas.

Segundo Maria Carolina, é importante o apoio financeiro e psicológico às famílias que perderam sua renda na pandemia, “o que fez com que muitos responsáveis dedicassem mais tempo à recuperação da sobrevivência de suas famílias do que ao apoio à vida escolar dos filhos”.

Meninas negras e as tarefas domésticas

Além da falta de tecnologia adequada para acompanhar as aulas e, muitas vezes, da ausência do acompanhamento de um familiar para as atividades, há ainda mais um aspecto que dificultou o acesso à educação na pandemia de meninas negras e trabalhadoras: as tarefas domésticas.

“Em um ensino ainda mais precarizado na modalidade remota e de caráter emergencial, mães estudantes precisam lidar com o cuidado integral com as crianças, além de mulheres em geral precisarem cuidar de outras pessoas próximas e possuírem outras tarefas domésticas que dificultam seus estudos”, destaca a publicação do Afro-Cebrap.

Nas entrevistas realizadas com professores pelo estudo do Instituto Geledés, esse dado ganha um reforço. Um dos docentes relata: “Estruturalmente, em relação às meninas brancas, as meninas negras estão em desvantagem; se antes da pandemia só tinham que ajudar em casa no contraturno, devem estar responsáveis o dia todo pelas tarefas domésticas e de cuidado com os irmãos”.

Os professores entrevistados para esse estudo consideram como os principais impactos da escolarização das meninas negras na pandemia: evasão escolar, violação de direitos e aumento da violência e desigualdades sociais.

Assim, uma das conclusões da publicação do Geledés é que as escolas fechadas deixam muitas crianças e jovens sem acesso a um acompanhamento de uma rede de proteção, elevando o grau de vulnerabilidade desse grupo, as situações de violência doméstica e violência nos territórios.

O instituto destaca ainda que os impactos da crise do coronavírus na educação das alunas negras evidenciam que o encontro das opressões de gênero e raça estabelecem lugares e chances diferentes na sociedade. “Ainda que algumas informações revelem a reprodução de estereótipos de gênero e do racismo nas relações interpessoais em práticas educativas, de forma estrutural esses dois elementos limitam a trajetória escolar das meninas negras e impactam negativamente suas perspectivas de futuro”.

Representatividade no ensino de inglês

Como foi possível observar, a pandemia dificultou o acesso ao ensino, especialmente para os mais pobres, negros e meninas negras. Somado a isso, no caso das aulas de inglês, há outros aspectos que, independentemente de aulas remotas e outras dificuldades, também podem comprometer o aprendizado de crianças e adolescentes negros.

Maria Carolina destaca que, se analisarmos a história da sociedade brasileira, constata-se que a população negra só teve acesso livre à educação pública após os anos 1960. Portanto, o quadro atual de falta de acesso e das altas taxas de evasão de alunos negros da escola é fruto do racismo estrutural, ao qual o Brasil é submetido desde o início do século 16 e que ainda estrutura a sociedade. 

“Com isso, o não acesso ou o acesso restrito da população negra ao ensino de inglês está permeado também por essas ausências históricas. Inclusive, o ensino de Inglês era direcionado para a manutenção dos privilégios e supremacia de uma classe social eurocêntrica e racista”, explica a docente.

As meninas negras precisam, continua Maria Carolina, além de acesso livre ao ensino de inglês de qualidade para a promoção de suas capacidades e conhecimento de outras culturas, que também suas identidades estejam presentes no ensino do idioma. 

De acordo com dados de uma pesquisa feita pelo Instituto Unibanco, em 2019, uma das principais razões de evasão escolar no ensino médio é a desconexão dos conteúdos curriculares com a vida dos jovens. “As meninas negras precisam se sentir motivadas e pertencentes ao que aprendem e, segundo a autora Bell Hooks [autora, professora, teórica feminista, artista e ativista antirracista estadunidense], o professor é o responsável por garantir que a presença de todos seja reconhecida e isso deve estar presente nas práticas pedagógicas”, ressalta a professora.

Maria Carolina defende que é importante trazer as imagens dos reis, rainhas, cientistas, chefes de Estado, professores ou guerreiros negros, além de contextualizar ao máximo esses conteúdos trazendo a diversidade de etnias, línguas, valores, biomas, mitologia e culturas africanas para o ensino da língua. 

Minha experiência: Formação docente para uma maior representatividade de raça e gênero no ensino de inglês

Maria Carolina Almeida de Azevedo, professora de inglês da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro e mestranda em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRJ)

É também necessário criticar e repensar a hegemonia e a imposição de um padrão de ensino de inglês que hierarquiza culturas, saberes e sociedades. Isso porque corrobora com a manutenção de um ensino voltado e projetado para atender as demandas das elites e para a desigualdade social e racial — reforçadas pelos estereótipos presentes nas metodologias, materiais didáticos, dinâmicas de sala de aula e microviolências presentes também nessa vivência do idioma no espaço escolar.

Em relação às lacunas deixadas pelo ensino remoto, não apenas de inglês, mas de todas as disciplinas, Maria Carolina acredita que é necessário o investimento do poder público na manutenção das escolas com obras de melhorias estruturais e políticas de valorização dos profissionais da educação. 

“Eles não apenas sofreram cortes salariais nesse período pandêmico, mas tiveram que se preparar para trabalhar no ensino remoto investindo em uma base — com a aquisição de computadores mais modernos, smartphones, aparelhos de áudio e vídeo e conexão de internet — que viabilizasse essas ações”, diz. Por último, quanto à defasagem no aprendizado do conteúdo escolar como um todo, a professora acredita que essa recuperação será gradativa. 

 

Créditos imagem: Joyce Cury / Banco de imagens Fundação Lemann